Pedagogía
de la Formación Docente٭
(UdelaR. Uruguay)
No me ha
resultado fácil condensar mis ideas acerca de la “Pedagogía de la Formación Docente”;
ideas que se han ido construyendo, de-construyendo y reconstruyendo a lo largo
de tantos años, que me da vergüenza confesarlo. Comencé a trabajar en la formación de
Docentes, –hoy me resulta una cruel paradoja-
antes de tener yo experiencia docente. Terminando mi profesorado en
Filosofía y Ciencias de la Educación -allá por 1965-, un llamado a concurso en
el Instituto Normal de Montevideo selló mi futuro profesional. Desde entonces
he trabajado, casi sin solución de continuidad, en la formación de Maestros y
Profesores, de todos los niveles, en mi país y en mi patria de adopción,
Venezuela.
Pero estimo que ha sido en los últimos quince
años, desde mi trabajo en equipos interdisciplinarios dedicados a la formación
pedagógica de Docentes Universitarios[1],
que he podido articular el tiempo de la acción con el tiempo de la reflexión y
la investigación, en vistas a construir un corpus teórico capaz de iluminar y
re-orientar las prácticas de Formación, las mías y las de los colegas docentes
a cuya formación intento contribuir.
Algo de ese trabajo colectivo es lo que
quisiera compartir hoy con Uds.
Lo primero que quiero precisar es que no es
mi intención hablar de la Pedagogía en la
Formación Docente (del lugar que ocupa o debería ocupar en el currículum, ni de
los contenidos que debería abarcar o de las orientaciones teóricas y el
estatuto epistemológico de la disciplina); seguramente otros podrán abordar
esos tópicos con más autoridad que yo, que no soy –estrictamente hablando-
profesora de Pedagogía.
Mi reflexión pretende ir a lo que enuncia el
título: la pedagogía de la Formación
Docente. Con lo cual pretendo abarcar no sólo los cursos de Pedagogía, sino el
enfoque pedagógico desde el que se estructuran y despliegan los diversos
programas (cursos, seminarios, talleres, prácticas) de Formación Docente, en
sus diversas manifestaciones: formación inicial, formación en servicio,
actualización, especialización o postgrado.
Es indudable que me estoy metiendo en camisa
de once varas y no sé si podré salir airosa de este intento. Creo que el único
camino posible es recorrer el proceso de mi propia formación y analizar algunas
de mis prácticas, las que hoy me producen horror y las que puedo rescatar como
chispazos que me fueron iluminando el camino.
Yo me formé en el Instituto de Profesores
“Artigas” (IPA) en la época en que teníamos un examen de ingreso[2]
con un cupo rígido: 10 estudiantes por asignatura. En Filosofía ese año sólo
ingresamos 5; en Ciencias de la Educación 2. Lo que remite a un cierto elitismo
académico; aunque en mi caso, el Director Dr. A.M. Grompone me dijo, charlando
amablemente unas semanas después del examen, que debía dar gracias que había
salido un tema de Psicología, porque si hubiera sido de Lógica, con lo que yo
había leído, no entraba.
Hago este relato porque creo que da cuenta de
una lógica institucional que teñía todas las actividades y nos conformaba desde
el vamos. Al egresar e insertarnos en el campo profesional, nosotros
reproducíamos esa manera de pararnos ante el conocimiento, ante la clase, ante
la vida…
Tuve en el IPA profesores que admiré y
admiro, por lo que sabían, por lo que se
y nos exigían, pero recuerdo
especialmente a aquellos que se nos entregaban más allá de lo estrictamente profesional: su biblioteca, sus
saberes, también sus debilidades y sus picardías, generosamente ofrecidos, como
experiencia decantada y transmitida.
Dice Marcelo Viñar (2003) que: “todos tenemos un Parnaso interior lleno de
profesores que sabían mucho y nos dejaron la marca de sus conocimientos y su
persona."(p.12)
Sólo que yo no sabía aún, cuando
egresé del IPA y me metí en esta difícil empresa de querer formar docentes, lo
que Marcelo aprendió de su maestro J. Bleger: que, si bien “para enseñar hay que saber, para aprender hay que querer y poder (ya
que) nadie aprende porque otro enseña,
sino porque alguien quiere y puede aprender.” (idem)
Por ignorancia de esto que hoy nos
puede parecer una obviedad, quise ser como mis maestros, una fuente de saber.
Muchos años después una ex alumna me recordó que en un curso de Historia de la
Educación yo había pasado 4 meses!!! dando Platón… a futuros maestros.[3]
Cuando ella me lo recordaba (con reconocimiento) yo entendía por qué en una
fiesta de fin de año los estudiantes me cantaron: “ay! qué clase tan aburrida,
es la de Historia de la educación”
Me consuela saber que tuve pronta conciencia de
ello. Y que transité otros caminos más fructíferos, como aquellos locos
seminarios de Filosofía de la Educación, en los que los alumnos y yo nos
enfrentábamos a temáticas poco trabajadas y aprendíamos “de dónde
puede venir el conocimiento: ¡de la búsqueda!” Porque
habíamos “llegado a saber que se busca sólo por buscar. Que el encontrar es en
efecto la meta, pero muy a menudo puede significar, también, el final de esa
tensión fructífera” (Schönberg: 1974; Prólogo: p. XXIV)
Debo reconocer cuánto me ayudaron en
el proceso de mi formación, las experiencias de ruptura con lo sabido, con lo
obvio, que tuve que afrontar a partir del exilio que me enfrentó a la necesidad
de enseñar “lo que no sabía”[4]; y el
desexilio que me abrió la posibilidad de integrarme a un equipo de médicos y
psiquiatras que pensaban con otra lógica diferente a la mía, y creían que era
posible “funcionar en los intersticios,
mezclándonos con los protagonistas de la tarea docente y operando en situación,
leyendo la semiosis del acontecer en la actividad ordinaria y regular” (Viñar:
2003; p. 16).
Este cambio de foco no es sólo una
“moda pedagógica”, que intenta romper con la pedagogía tradicional. Incluso es
posible transitarlo sin desterrar prácticas y dispositivos puestos en el
banquillo por las corrientes modernizantes, como podría ser la “clase
magistral”.
Hace unos meses, a la Maestría que coordino
en la Facultad de Psicología, vino invitado un docente del exterior. Dada la
escasez de tiempo de que disponía, realizó un curso básicamente expositivo. Al
terminar, fue muy aplaudido y se pidió que volviera el año próximo. Uno podría
pensar que aun a nivel de postgrado seguimos postulando un modelo de docencia
magistral y, por ende una concepción bancaria de la educación. Sin embargo, una
cursante sintetizó lo que habían vivido como experiencia de aprendizaje: “Este
fue -dijo- el curso más
expositivo que hemos tenido hasta ahora… pero también fue el más
participativo. Porque no nos dejó un
esquema sin remover….”
Lo que está en juego, no es tanto (o
no es sólo) un cambio “metodológico”, sino un cambio de lógica; pasar de lo que
Gilles Férry llama una concepción de la formación basada en las adquisiciones (de conocimientos, saberes
y técnicas) a un modelo centrado en el proceso
(de auto-formación) y en el análisis
(de lo imprevisible y no dominable) enfocado en un trabajo de
desestructuración-reestructuración del conocimiento de la realidad.
Si tenemos en cuenta que “la formación de los enseñantes es el lugar
de mayor concentración ideológica” (Férry: 1987; p.49), se comprenderá que
la opción por uno u otro modelo tiene repercusiones que van mucho más allá de
lo técnico-pedagógico.
Por eso nos hemos enfrentado
fuertemente a los programas de “capacitación compulsiva” ofrecidos o impuestos a partir de los
proyectos de “profesionalización docente” impulsados y financiados por los
organismos internacionales de crédito, programas todos ellos basados en el
modelo centrado en las adquisiciones.
En “El trayecto de la formación” Férry
(1987) focaliza bien el núcleo de la
confrontación que hoy se juega en el debate político-pedagógico en torno a la Formación Docente:
“Desde siempre,
bajo formas diversas, el debate pedagógico se encuentra entre el
instrumentalismo y el dramatismo Por un lado la precaución de que funcionen los
dispositivos, de calibrar sus avances, de perfeccionar los métodos y las
técnicas, de controlar los resultados, en fin, de racionalizar el acto
educativo, especialmente el acto de enseñar con vistas a una eficiencia mayor;
por el otro, la preocupación por aprehender las situaciones singulares, sus
múltiples dimensiones y desarrollos con la sensibilidad y el rigor que exige la
presencia, la atención, la apertura a lo imprevisto, la regulación de los
procesos, la conciencia de lo que se juega, en suma, el sentido del drama
educativo”(p.40).
Esto no significa, obviamente sustentar la
tesis -absurda- de que los docentes no
deben adquirir conocimientos disciplinares y técnico-pedagógicos. Implica sí
entender que no se juega sólo allí la “calidad” de la formación. Y ello, por
varias razones:
·
Porque con la vertiginosa rapidez con
que se renueva hoy el conocimiento, centrar la educación en la adquisición de
conocimientos es condenarla al fracaso. Como dice M. Moreno: “Los únicos conocimientos que con certeza van
a serle útiles son aquellos que no pueden ser enseñados. Pero esto no quiere
decir que no puedan ser aprendidos. Aprender (que no tiene casi nada que ver
con recibir enseñanzas) supone desarrollar capacidades intelectuales nuevas que
hacen posible la comprensión y la creación; y esa capacidad, que se puede
aprender pero no enseñar, se logra mediante un ejercicio intelectual organizado”.
(p.23)
·
Porque la revolución tecnológica ha
puesto en cuestionamiento el rol tradicional del docente como proveedor de
conocimientos. Sostiene
M.I. da Cunha (2001) que mantener ese paradigma implica
decretar la extinción de la profesión sustituida con ventajas por las TIC;
pero: “Existe, entretanto, una función
que la máquina no realiza, pues sólo la sensibilidad humana puede intervenir
interpretativa e interactivamente en el conocimiento”. (da Cunha: p.87)
·
Porque,
más allá de los discursos que hablan de creatividad e innovación, hay todavía
una concepción dominante de la relación teoría-práctica, que prioriza la "aplicación" a la "transferencia"
y la "regulación" (Férry:
1987). Por esta vía se pone en entredicho el carácter creativo del acto de
enseñar, con lo cual, “la experiencia se
empobrece y arriesga caer en la usura de la rutina y del gesto burocrático.”
(Viñar: 2003; p.17)
Ahora bien; ¿qué factores o condiciones han
venido operando en nuestras instituciones educativas para impedir que la formación
de los docentes se despoje de habitus y rutinas heredadas de concepciones
pedagógicas perimidas? Yo visualizo por lo menos los siguientes:
·
El
isomorfismo que históricamente se ha verificado entre los institutos que forman
docentes y la institución (escuela, liceo) en la que ejercerán sus funciones al
egresar. Se han consolidado así estructuras (académicas y administrativas) que
reproducen las formas de trabajo compartimentadas y jerárquicas, propias de las
instituciones fuertemente imbuidas por el paradigma positivista, obstaculizando
la apertura a nuevas culturas profesionales.
·
La
endogamia en la provisión de los cargos docentes, sobre todo en el área de las
Ciencias de la Educación, que ha impedido que se consolide una pedagogía de
adultos, de nivel universitario, que incorpore y articule las tres funciones
básicas de la Universidad occidental: investigación, docencia y extensión.
·
Las
disputas entre las "tribus académicas" por el dominio del campo
laboral, restringido, que ha llevado a bloquear los caminos de cooperación y
complementación que sería deseable transitar entre la Universidad de la
República y la Dirección de Formación y Perfeccionamiento Docente.
· La falsa oposición entre “formación inicial” y “formación en la práctica”, que no es ajena a esta disputa; y ha impedido recoger las experiencias exitosas realizadas en los distintos niveles, a partir de programas destinados a atender necesidades de formación diferentes, con fortalezas y debilidades que sería deseable analizar críticamente.
·
La
tradición universitaria que considera que "el
que sabe, sabe enseñar", y que se ha colado a los institutos de
formación de docentes de nivel medio, preocupados por asimilarse a los
universitarios como modo de obtener reconocimiento académico que es una forma
de obtener simbólicamente, prestigio social.
· Los viejos prejuicios elitistas que atraviesan a la institución educativa (sobre todo en los niveles medio y superior) y que vinculan la democratización del acceso a los estudios superiores y a la titulación, a un “descenso del nivel”. El concepto de nivel surge en Francia -dicen Baudelot y Establet (1989)- vinculado a la implantación del examen de bachillerato, con una doble impronta: barrera que franquear y nivelación de los miembros de la élite escolar capaz de cursar estudios superiores y desempeñar una profesión “civil” o “liberal”. De este modo, el nivel resulta ser un organizador social, que cumple un papel legitimador de todas las formas de control del acceso al conocimiento, y por ende al poder. Hoy se expresa básicamente en la alarma ante la “masificación” sin advertir que lo que hace a una enseñanza masificada no es el número de alumnos, sino los presupuestos pedagógicos con que trabajan los docentes.
¿Cómo superar estos obstáculos y abrirse a un nuevo enfoque de la formación docente? Yo no tengo la respuesta; o al menos no tengo una receta, porque ello significaría recaer en la racionalidad técnica que estamos criticando. Lo que tengo claro es, en primer lugar, que “nadie forma a nadie”, pero tampoco “nadie se forma solo”. El proceso de formación implica un trabajo sobre sí mismo que dura toda la vida, pero que no es continuo; la “formación continua” es un mito. El docente alterna momentos de acción y momentos de reflexión sobre la práctica, que le permiten, a través de múltiples mediaciones, aprender a tomar decisiones en situaciones prácticas caracterizadas por la incertidumbre, la singularidad y el conflicto (Sanjurjo: 2004; p.124); lo que supone desarrollar la capacidad de análisis, que es mucho más que una operación de conocimiento: es una producción de sentido, una apertura para actuar (Férry: 1987).
“Esto
significa renunciar a sobrecargar el currículo para dejar tiempo y espacio a un
proceso clínico de formación. Se evitará cubrirlo todo, para forjar esquemas
generales de reflexión y decisión antes que proveer a los futuros profesionales
de todas las respuestas posibles”. (Edelstein: 2004; p.59)
La adquisición de nuevos conocimientos y destrezas,
la acumulación de experiencias no mediadas por dispositivos analíticos, se
fundan en la creencia de que es posible con-formar las prácticas
docentes. Sueño de la didáctica más tradicional, aunque se enmascare en un ropaje de vanguardia
tecno-pedagógica para ocultar su gattopardismo.
“…Si un peón de ajedrez no sabe que puede neutralizar al rey, no
lo jaquea. Un docente con oficio de peón de cultura no domina estrategias de
conocimiento, si bien en el terreno concreto de su acción resuelve pragmáticamente
situaciones. No enseña más que lo que le enseñaron y tal como lo aprendió. No
toca la raíz problemática de su campo. Si estuviera preparado para hacerse
preguntas en lugar de perseguir respuestas, podría interpelar al objeto de
conocimiento y al conocimiento mismo en tanto éste es objeto de conocimiento,
sin abandonar por ello la tarea específica, ni la condición docente.
¿Cómo puede ser formador de formadores
si no tiene autonomía, si su relación con el poder es ambigua; si sabe
solamente lo sabido; si su acercamiento al conocimiento consiste en
reproducirlo, si enseñar consiste en puerilizar el conocimiento?
Veamos si desde este intento empezamos a
modificar la marcha a contrapelo de la historia y de la racionalidad en la cual
está empeñado en mantenerse el sistema de enseñanza. Lo que debe ser, en este
sentido, ya está dicho; qué se puede hacer, constituye ahora el punto de
partida…” (Saleme; en Edelstein: 2004; p.53)
Referencias bibliográfica:
Baudelot,
Ch.-Establet, R. (1989): El nivel
educativo sube. Madrid (España): Morata, Reimpr. 1998.
da Cunha, M.I. et al.
(2001): Professor do Ensino Superior.
Identidade, docência e formaçao.
Brasilia: Plano
Edelstein, G. (2004): “Problematizar el qué y el cómo en la relación de los docentes con el conocimiento. Un desafío prioritario en la formación de docentes”. En: La formación docente. Evaluaciones y nuevas prácticas en el debate educativo contemporáneo. Santa Fe: UNL (p.53-63)
Férry, G. (1987): El trayecto de la formación. Los enseñantes entre la teoría y la práctica. México: UNAM-Paidos.
Moreno, M. (¿?): “Piaget entre el pasado y el futuro”. En: Cuadernos de Educación (98) Caracas: Laboratorio Educativo, 1982.
Saleme, M. (¿?): Decires. Córdoba: Narvaja, 1997.
Sanjurjo, L. (2004): “La construcción del conocimiento profesional docente”. En: La formación docente. Evaluaciones y nuevas prácticas en el debate educativo contemporáneo. Santa Fe: UNL (p.121-9)
Schönberg, A. (1974): Tratado de armonía. Madrid, Real Musical, 1979.
Viñar, M. (2003): “Genealogías y tradiciones en el quehacer universitario”. Prólogo. En: Gatti, E.-Kachinovsky, A.: Entre el placer de enseñar y el deseo de aprender. Historias del aula universitaria. Montevideo: Psicolibros-Waslala, 2005.
٭ Seminario
internacional: Desafíos de la Formación
Docente. En el marco de las 2as. Jornadas Educativas de la Feria
Internacional del Libro de Montevideo, 1º-2/09/2005.
[1] Como Profesora Adjunta del Departamento de Educación Médica en la Facultad de Medicina de UdelaR (1989-2005), como Coordinadora de la Cátedra UNESCO/AUGM “Nuevas técnicas de enseñanza e innovación pedagógica en Educación Superior” (1999-2002). Y más recientemente como Coordinadora Académica de la Maestría en Psicología y Educación. Facultad de Psicología. (UdelaR) Uruguay
[2] Por
supuesto que era una prueba escrita de
conocimiento de la disciplina en la que nos queríamos formar.
[3] Mauricio Langón me
felicitaría, ya que en una reciente conferencia en el CEM, reproducida en la revista Voces Nº19,
planteó como postulado central para trabajar en un aula adolescente: “Ante el
espanto, Platón”. Lo que, más allá de bromas, tiene un alto valor crítico y
propositivo, por lo que recomendamos su lectura.
[4] Cómo me
hubiera ayudado en aquel momento, conocer “El Maestro ignorante” de J.
Rancière!!